Znaczenie turystyki kulturowej
Ważna rola aktywności turystycznej w poznawaniu przeszłości została odkryta, czy raczej uznana, już przed ponad stu laty. W czasach, kiedy historii Polski nie uczono w szkołach, turystykę obejmującą odwiedzanie miejsc narodowego dziedzictwa propagowali pionierzy tzw. ruchu krajoznawczego, m.in. Aleksander Janowski. Jego uczestnikom zastępowała ona systematyczny wykład i uzupełniała wiedzę, którą otrzymali w domach rodzinnych lub podczas spotkań młodzieżowych organizacji, jak Związek Sokołów Polskich.
Zrozumiałe jest więc, że dla założonego w 1906 roku Polskiego Towarzystwa Krajoznawczego wyprawy do takich miejsc były poważną częścią programów, a realizacja patriotycznego wychowania opierającego się m.in. na nieformalnej edukacji historycznej – wprawdzie ukrytym, lecz najważniejszym celem jego istnienia. Znaczenie uprawiania turystyki w edukacji dziejów ojczystych doceniały – począwszy od najstarszych – polskie podręczniki dydaktyki historii. Już w okresie międzywojennym nie tylko organizowano szkolne wycieczki z programem ukierunkowanym na historię i dziedzictwo, lecz także wyodrębniano ten typ wycieczek w podręcznikach dla organizatorów szkolnej turystyki, co wskazuje na rolę, jaką przypisywano im w programach i procesach edukacyjnych, i wolę ich wspierania. Odrębnego opracowania metodycznego w postaci książki Mariana Dąbrowy TKHD doczekała się w latach siedemdziesiątych XX wieku. Integralny związek szkolnego krajoznawstwa (jak wówczas określano turystykę edukacyjną) z poznawaniem przeszłości akcentował jeden z pionierów polskiej refleksji naukowej nad turystyką Tadeusz Łobożewicz, który zainicjował i z zespołem współpracowników wydał jedną z ważniejszych krajowych publikacji na ten temat. We współczesnych podręcznikach edukacji historycznej turystyka jest traktowana jako jej integralny element, przypisuje się jej konkretne zadania w procesach i programach edukacyjnych. Zauważalna jest jednak koncentracja dydaktyków na krótkich (z reguły parogodzinnych) wycieczkach, zrozumiała ze względów ich wykonalności. Natomiast w swojej rozwiniętej wersji, spełniającej kryteria turystyki, obejmującej bowiem dłuższy wyjazd poza obszar codziennego funkcjonowania, wyprawy tzw. historyczne są traktowane jako źródło inspiracji przez samych nauczycieli, a także zalecane im przez badaczy edukacji historycznej jako jedna ze sprawdzonych praktyk. Biorąc pod uwagę wspomniany kontekst, ten rozdział ma za zadanie m.in. dostarczyć argumenty na rzecz szerszego wykorzystania turystyki w szkolnej i pozaszkolnej edukacji historii.
Aleksander Janowski (domena publiczna) Powszechnie edukacja jest rozumiana jako „ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka”. Obejmuje ona zatem zarówno procesy mające na celu przekazywanie wiedzy (intelektualne), jak i te „ukierunkowane na kształtowanie określonych cech i umiejętności”. W pojęciu tym mieszczą się, jak to wskazuje choćby podwójne polskie tłumaczenie łacińskiego słowa educatio, elementy wychowywania i kształcenia. Zatem jest faktem oczywistym, uznawanym przez teoretyków edukacji, że edukacja człowieka nie ogranicza się jedynie do działań podejmowanych w ramach formalnego systemu edukacyjnego (m.in. w szkołach, uczelniach) i w postaci systematycznej. Oczywiście, powszechne kształcenie realizowane przez uporządkowaną dydaktykę w ramach instytucji i zgodnie z obowiązującym programem jest współcześnie niemal we wszystkich krajach częścią procesu edukacji. Jednak oprócz niego (i to w dłuższym okresie, bo przez całe życie człowieka) odbywa się edukacja nieformalna, na którą składają się m.in. wpływ otoczenia, mediów, literatury oraz doświadczenia nabywane na co dzień. Wielu dotyczy edukacja nieoficjalna (np. szkolenia i instruktaże niezakończone formalnymi certyfikatami). Na różnych etapach życia większość ludzi podejmuje również wysiłek samoedukacji, czyli świadomego uzupełniania braków, wywołujących przeszkody w rozwoju czy karierze lub po prostu dyskomfort albo wynikający z własnej inicjatywy działania motywowanego zainteresowaniami, przekonaniami (np. religijnymi) czy pasją.
Turystykę kulturową (która spośród wszystkich typów turystyki element poznawczy uwzględnia w najwyższym stopniu) można umieścić w kontekście każdej z tych form edukacji. W związku z refleksją nad jej funkcją kształceniową od razu nasuwa się znane w wielu językach stare powiedzenie: „Podróże kształcą”. Jest ono zapewne najtrafniejszym streszczeniem wpływu podróży na edukację, ponieważ obrazuje bezpośredni wpływ doświadczeń nabytych podczas wyprawy na rozpiętość (a nierzadko i poziom) wiedzy oraz pozyskanie nowych umiejętności. Niektóre podróże turystyczne mają także walor bezpośredniego nabywania lub doskonalenia umiejętności wspierających proces systematycznej edukacji turysty, jak np. podróż do kraju, którego języka się uczy, tym bardziej z uczestnictwem w kursie językowym, lub z jakiegoś powodu przez niego pożądanych, jak kurs nurkowania, szkolenie kolekcjonerskie, warsztat artystyczny lub taneczny i inne. Praktycznie w każdej formie turystyki kulturowej są zawarte moduły edukacyjne, a programy niektórych z nich (jak wypraw seminaryjnych, studyjnych, językowych i tematycznych) są konstruowane specjalnie w celu realizacji tego aspektu podróży. W wypadku niektórych propozycji głównym celem ich organizowania może być wsparcie dla programu systematycznej edukacji, w którym uczestniczy turysta, lub nawet realizacja jego części w warunkach podróży (tak jest w wypadku wypraw seminaryjnych, niektórych językowych oraz szkolnych wycieczek edukacyjnych). Inne służą raczej realizacji osobistych zainteresowań (tematyczne, studyjne, inne językowe, niektóre hobbystyczne itd.) i są podejmowane w większości przez osoby dorosłe, które jednak realizują pozostałe wskazane formy edukacji.
Turyści w Tatrach wysokich na słowackiej pocztówce z 1922 roku (domena publiczna) Interesujący czytelnika udział przedsięwzięć turystycznych w edukacji historycznej dotyczy obydwu grup docelowych: uczniów i studentów z jednej strony oraz osób zainteresowanych niezależnie od programów edukacyjnych – z drugiej strony. To znaczy, że wyprawy kulturowe bywają zarówno wpisywane w programy nauczania historii i edukacji regionalnej, jak i przygotowywane niezależnie od tych programów dla zorganizowanych grup albo jako pakiety dla indywidualnych turystów. W pierwszym wypadku turystyka odbywa się z zaangażowaniem szkół i uczelni, a nawet innych instytucji państwa, np. przez dotowanie udziału w edukacyjnych wycieczkach szkolnych w określone miejsca (m.in. ważnych wydarzeń historii lub obiektów dziedzictwa) albo z wymaganymi elementami programu (np. zwiedzaniem kolekcji systematycznych, spotkaniem ze świadkami historii, prelekcją czy lekcjami tematycznymi). W drugim wypadku proponowany jest własny, samodzielny program edukacji w czasie wolnym, ukierunkowany na różnorodność elementów w celu pozyskania ogólnej orientacji bądź na pojedynczy element (np. proces historyczny, temat lub wątek z dziejów regionu lub miejscowości, biografię, konkretną umiejętność), odpowiadający zainteresowaniom danej grupy turystów czy ich preferencjom tak, jak je rozumie organizator. O ile różnorodność tematyczną proponują podróże studyjne i regionalne, o tyle programy podróży tematycznych (w tym tych po szlakach), językowych czy hobbystycznych wykazują daleko idącą koncentrację wokół wątku przewodniego.
Efektywnej i atrakcyjnej dla uczestników realizacji edukacyjnego składnika podróży służą rozmaite metody i narzędzia, które turystyka kulturowa wypracowała przez wieki swojego istnienia, inne stworzyło w ostatnim okresie środowisko organizatorów wypraw i gestorów usług, jeszcze inne turystyka przejęła m.in. z podręczników i zestawów dydaktycznych nowoczesnej edukacji albo interpretacji dziedzictwa. Niektóre z nich zostaną szerzej zaprezentowane dalej.
Ten tekst jest fragmentem książki Armina Mikosa von Rohrscheidta „Historia w turystyce kulturowej”:
Atrakcyjny kontekst i warunki doświadczania i nauki poza szkołą
Wykorzystanie turystyki jako uzupełniającej postaci edukacji formalnej ma w Polsce nie tylko długą tradycję (m.in. rajdy szkolne w okresie międzywojennym), lecz także określoną podstawę prawną. Organizowanie wycieczek przez szkoły (w tym wypraw wpisujących się w TKHD) od kilkudziesięciu lat regulują rozporządzenia odpowiedniego ministra. Wyraźnie na możliwość inicjowania lub nawet realizacji przez nauczycieli części programu szkolnego „danego przedmiotu i przedmiotów pokrewnych” (jako jego uzupełnienia) w formie m.in. „wycieczek przedmiotowych” oraz „wycieczek krajoznawczo-turystycznych” wskazuje paragraf 4 tego rozporządzenia. Taki zapis oznacza akceptację organu zarządzającego formalną edukacją w naszym kraju dla włączenia aktywności turystycznej do realizacji programów. Natomiast w paragrafie 2 tego dokumentu wśród dziesięciu celów edukacyjnych przynajmniej dwa (i to te wymienione na pierwszym miejscu) mają bezpośrednie odniesienie do poznawania historii, kultury i dziedzictwa. Są to: poznawanie kraju, jego środowiska przyrodniczego, tradycji, zabytków kultury i historii (par. 2.a) oraz poszerzanie wiedzy z różnych dziedzin życia społecznego, gospodarczego i kulturalnego (par. 2.b).
Cele grupy wycieczek TKHD realizujących programy edukacji formalnej, czyli szkolnej lub akademickiej turystyki dziedzictwa kulturowego, są różnorodne i one same już w jakimś stopniu kreują jej atrakcyjność dla uczestników. Obok osobistej konfrontacji z miejscami i świadectwami dziedzictwa objętymi programem nauczania danego przedmiotu i poziomu edukacji (a dzięki temu osiągnięcie planowanych założeń dydaktyczno-wychowawczych) należy do niej doświadczenie zróżnicowanych przejawów procesów dziejowych i różnorodności świadectw dziedzictwa, dogłębne poznanie wybranych obiektów i miejsc wraz z ich historycznym otoczeniem i uwarunkowaniem przestrzennym, zetknięcie z historycznie powstałymi krajobrazami kulturowymi, doświadczanie i aktywna eksploracja przestrzeni, w tym odkrywanie w niej zasobów historycznych i kulturowych.
Zwiedzanie parku Yellowstone, około 1916 roku (domena publiczna) Wreszcie, co może najważniejsze, ze względu na wiek i życiową sytuację uczestników celem organizowania takich wypraw powinno być zaszczepienie dzieciom i uczącej się młodzieży zainteresowania śladami oraz nawyku, a nawet pasji, do odkrywania dziejów i dziedzictwa swojego i innych społeczeństw oraz krytycznej refleksji nad nim w dorosłym życiu. Jest to element bardziej wychowania niż kształcenia: dzięki niemu w okresie swojej edukacji młodzi ludzie otrzymują pewien wzorzec takich zachowań czasu wolnego, który nie tylko nie jest bezproduktywny, lecz także ukierunkowuje oraz wspiera permanentne tworzenie przez nich samych własnego kapitału kulturowego oraz uczy ich poznawania i doświadczania historii i kultury swojej oraz obcych.
Dzięki temu lepiej rozumieją swoje i inne społeczeństwa, uwarunkowania relacji społecznych i historyczne procesy ich stopniowej humanizacji, mechanizmy rozwoju małych i wielkich wspólnot, powstawania i przebiegu konfliktów, ich skutków oraz idei i rozwiązań kształtujących współistnienie i współdziałanie. Uwzględniające te zagadnienia wyprawy szkolnej turystyki dziedzictwa mogą być więc cennym wkładem w procesy socjalizacji. Dobrze zaplanowana i realizowana turystyka budzi w młodym człowieku intelektualne aspiracje i stymuluje jego rozwój w tym przedmiocie, stopniowo wyrabia w nim zdolność percepcji, systematyzacji i krytycznej oceny różnorodnych doświadczanych bodźców oraz otrzymywanych informacji. Przyczynia się do rozszerzenia horyzontów umysłowych oraz tworzy i intensyfikuje jego motywację do samokształcenia, w tym do poszukiwania nowych sposobów poznawania świata jako rzeczywistości, w której funkcjonuje. Odbywane podróże turystyczne tworzą też przestrzeń i doświadczenia spotkań z ludźmi, zarówno z jednostkami jako reprezentantami społeczności, jak i z całymi społecznościami.
Jeśli mają osiągnąć założone cele, wyprawy organizowane w ramach szkolnej turystyki dziedzictwa nie mogą się ograniczać do powierzchownego odwiedzania i oglądania licznych miejsc i obiektów bez przemyślanego planu, ale raczej koncentrować się na wybranych według pewnego kryterium: epoki, dziedziny, regionu, łączącej je idei czy profilu itd.). Jej uczestnicy powinni nie tylko móc konfrontować rzeczywistość w odwiedzanych miejscach z nabytą wcześniej wiedzą, lecz także otrzymać jej wielowymiarową interpretację, mieć możliwość doświadczania atmosfery zwiedzanych miejsc wieloma zmysłami oraz przynajmniej częściowo samodzielnej (choć kierowanej) eksploracji przestrzeni.
Turystyka krajoznawcza w Stanach Zjednoczonych, 1917 rok (domena publiczna) Atrakcyjność turystyki dla osób pozostających w procesach edukacyjnych (głównie uczniów) wyznacza już sam fakt, że przedsięwzięcie edukacyjne realizuje się poza szkołą, a tym samym zachodzi zmiana otoczenia. Ponadto bezwzględna potrzeba wytworzenia atrakcyjnej z punktu widzenia odwiedzających atmosfery wycieczki edukacyjnej wynika z samej natury turystyki, która odbywa się w wolnym czasie – tak odczuwają to nawet uczestnicy wycieczek realizowanych w ramach programu edukacyjnego. Dlatego czynnik edukacyjny podróży musi być realizowany z wykorzystaniem metod i technik, które turyści będą odbierali raczej jako propozycję (metoda) i element (technika) poznawczej przygody niż systematycznego uczenia. Dla organizatorów wypraw i gospodarzy zwiedzanych miejsc podstawowym uzasadnieniem tego podejścia jest znany fakt, że zaledwie około 10% osób odwiedzających miejsca dziedzictwa motywuje do tych wizyt wyłącznie lub przede wszystkim chęć nauczenia się czegoś. Pozostałych wizytujących należy do takiej postawy zachęcić, przekonać oraz stworzyć atrakcyjny i „nieinwazyjny” modus doświadczania i pozyskiwania wiedzy. Pierwszą cechą prawidłowo realizowanej aktywności edukacyjnej w warunkach turystyki jest zadbanie, aby nie rodziła w turystach poczucia wypełniania obowiązku (wymaganej „pracy” edukacyjnej) czy – tym bardziej – przedłużenia szkolnej lekcji. W trakcie partnerskiego i otwartego na interakcje zwiedzania, unikającego podobieństw do narzucającej się formy wykładu, w odczuciu uczących się korzystnie modyfikują się formalne relacje panujące podczas lekcji, co umiejętnie może podkreślać i wspierać postawa oprowadzającego oraz nauczyciela. Dzięki temu osłabiają się negatywne skojarzenia i zostaje wyzwolona, czysta ludzka ciekawość. Po drugie, w trakcie wycieczki i zwiedzania zwiększa się i różnicuje liczba bodźców pochodzących od zasobów, z którymi uczestnicy mają bezpośredni kontakt, ich oddziaływanie wzmacniają bowiem dodatkowe receptory lub możliwości eksploracji.
Działają już nie tylko wzrok i słuch, lecz także dotyk, czasem smak i węch, percepcja bezpośredniego otoczenia i krajobrazu, dodatkowo ruch z opcją samodzielnego wyboru odległości i kąta obserwacji. Stosowane zróżnicowane sposoby prezentacji i interpretacji (w tym dialogiczne elementy ekspozycji, przygotowane inscenizacje scen lub wydarzeń, warsztat wytwórczy lub inny warsztat kreatywny, zaangażowanie w zwiedzaniu przez odgrywanie ról itd.) tworzą atrakcyjną mozaikę technik, ułatwiającą utrzymanie lub odzyskanie koncentracji uczestników na głównej tematyce. Oczywiście, nie jest możliwe ich stosowanie na każdym miejscu w podobnej intensywności, jednak już samo wymienianie technik w skali dnia wycieczki zdecydowanie zwiększa jej atrakcyjność i skuteczność oddziaływania w sferze poznawczej.
Trzecim istotnym czynnikiem atrakcyjności edukacji w turystyce jest łatwość wytworzenia w zwiedzających odczucia autonomiczności ich zachowań i decyzji skierowanych na eksplorację i poznawanie. Umożliwiają to m.in. elementy dialogiczne (dopuszczanie, wywoływanie, a nawet prowokowanie pytań), możliwość korzystania na miejscu (szczególnie w ekspozycji) z urządzeń interaktywnych oraz autonomiczne wersje zwiedzania, stosowane przynajmniej w niektórych miejscach. Silniej ten element wprowadza samodzielna eksploracja terenu (w warunkach zadaniowych), zapewniana np. przez grę tematyczną lub questing. Dając uczestnikom poczucie poznawczego zaangażowania, te formy zwiedzania wspierają długofalowe oddziaływanie zabiegów edukacyjnych. Jeżeli zostanie zastosowany element rywalizacji w postaci gry, konkursu, quizu lub warsztatu zadaniowego, nawet ewaluacja osiągnięć edukacyjnych może być zrealizowana w innym trybie, w dużej części eliminującym typowo szkolny element zagrożenia i opresji w postaci terminu, minimalnych wymagań i ocen.
