Komentarz: Matura od nowa
Zaledwie w okolicach 50% oscylowały wyniki tegorocznej matury z historii. Niższy wynik zanotowano jak zwykle z WOS-u. W skali wszystkich zdawanych przedmiotów historia i WOS należą do tych najsłabiej zdawanych. Co prawda procent zdawalności jest wysoki, ale już poziom niekoniecznie.
Podobna tendencja utrzymuje się już od kilku lat, choć nie wywołuje jakże potrzebnej dyskusji o jakości nauczania historii w Polsce. Można sobie zadać pytanie o przyczyny niezadowalającego stanu rzeczy – czy to brak kwalifikacji u nauczycieli, luki w programie, czy może wina tkwi po stronie twórców matur? A może odpowiedzialność należy zrzucić na uczniów, którzy z lenistwa nie przykładają się do nauki, a procesy myślowe dawno u nich zaniknęły?
Worek bez dna
Problemem jest niewątpliwie ilość materiału. Program w sposób naturalny musi się poszerzać. Jednocześnie ilość lat nauki na poszczególnych szczeblach edukacyjnych nie zmienia się, a liczba godzin wręcz niejednokrotnie maleje. Historia stanowi więc swoisty worek bez dna, który jest kłopotem zarówno dla nauczycieli, twórców egzaminów, jak i w rezultacie samych uczniów.
Konflikt istnieje zwłaszcza na polu dwóch założeń reformy edukacji z 1999 roku. Z jednej strony jej twórcy położyli wyraźny nacisk na pozostawienie nauczycielom dużej swobody w doborze treści nauczania, z drugiej zaś, poprzez wprowadzenie egzaminów zewnętrznych, wymuszają możliwie jej ujednolicenie. W przypadku historii nie da się bowiem przewidzieć, jakie tematy zainteresują egzaminatorów. Możliwości są dużo szersze niż chociażby w przypadku nauk ścisłych. Problem ten zauważono zwłaszcza dwa lata temu, kiedy maturzyści z oburzeniem przyjmowali wątki zaproponowane na maturze rozszerzonej nawiązujące do stosunków polsko-węgierskich. Słychać było głosy, zarówno uczniów jak i nauczycieli, że stosunki węgiersko-polskie traktowane są w większości szkół marginalnie i trudno wymagać od nawet dobrych uczniów ich biegłej znajomości. Twórcy egzaminów sądzili jednak inaczej.
Podobna sytuacja ma miejsce w odniesieniu do zagadnień okresu PRL-u. Obfitość materiału nie pozwala często na poświęcenie tej epoce należytej ilości czasu. Przy realnie 2,5-letnim okresie nauczania w szkole średniej, realizacja programu kończy się zazwyczaj na II wojnie światowej. Co gorsza, PRL-u nie przerabia się też zazwyczaj w szkołach niższego stopnia – podstawówkach czy gimnazjach. Młodzież wychodzi więc z zerowym pojęciem na temat tej epoki, choć to ona właśnie wymaga najwięcej słów komentarza i wyjaśnienia ze strony nauczycieli. Nie przeszkadza to jednak egzaminatorom traktować PRL-u jako jednego z podstawowych tematów matury.
Dysonans pomiędzy wymaganiami egzaminatorów a realizowanym programem bywa ogromny, co w sposób oczywisty utrudnia uczenie i uczenie się historii. Na pytanie „co może pojawić się na maturze?” odpowiedzieć można bez ryzyka: wszystko!
Wiedza a praktyka
Kolejne założenie reformy z 1999 roku wskazywało, że celem edukacji powinno być jak najszersze kształtowanie umiejętności kosztem skonkretyzowanej wiedzy. W praktyce, w zakresie historii, miało to oznaczać uzupełnienie matury o szereg zadań wykorzystujących np. umiejętności czytania drzewa genealogicznego, źródeł, wykresów, diagramów itp. Rzecz dotyczy nie tylko matury podstawowej, ale i rozszerzonej – potężny jej fragment polega na poprawnym analizowaniu materiału źródłowego.
Szczytny cel znowu przysłaniają względy czysto praktyczne. Przygotowania do pracy ze źródłem wymagają czasu i ćwiczeń, tego zaś brakuje w obliczu wspomnianej już obfitości materiału. Nauczyciel historii staje więc wobec istotnego problemu – czy jego zadaniem jest nauczenie historii rozumianej jako konkretna wiedza na temat wydarzeń i pojęć, czy przygotowanie do pracy czysto warsztatowej, polegającej na analizie wszelkiego rodzaju źródeł?
Gubi się również sam uczeń, dla którego źródło historyczne stanowi raczej wyjątek od codzienności niż codzienność. Historia, w jego wyobrażeniu, funkcjonuje częściej w świecie gotowych opowiadań, niż samodzielnych dociekań i wysnuwania wniosków z przesłanek. Źródło wydaje się więc często być oderwane od narracji historycznej i nie jest jej stałym elementem. W rezultacie nagminne jest raczej poszukiwanie gotowych odpowiedzi, niż rozwijanie procesów myślowych.
Takie podejście wymusza również poniekąd sam system egzaminowania, który obok zadań problemowo-warsztatowych, stawia zadania czysto testowe, wymagające konkretnej wiedzy. W zachęcaniu ucznia do samodzielnej analizy nie pomaga zmitologizowany i często zbyt ostro oceniany „klucz odpowiedzi”, który – jak się powszechnie wydaje – narzuca określoną formę rozwiązania egzaminu. Uczeń zostaje w efekcie sparaliżowany wizją „pozornie” samodzielnej interpretacji źródła. Pozornie, bo nad jej poprawnością czuwa wszechmocny klucz.
Z pewnością o kluczach odpowiedzi można by napisać oddzielny tekst. Z jednej strony chronią one przedmioty humanistyczne przed nadmierną fantazją uczniów, którym niejednokrotnie wydaje się, że przez egzamin można prześlizgnąć się „lejąc wodę”, z drugiej jednak strony wprowadzają niebezpieczne schematy, krzywdząc tych, którzy prezentują logiczne myślenie, używają rzeczowej argumentacji, choć niezgodnie z intencjami i oczekiwaniami twórców pytania.
To jednak nie strach przed kluczem, ale zwyczajny brak praktycznych ćwiczeń na tekstami, wykresami, diagramami, mapami, jest główną przyczyną problemów z kształtowaniem umiejętności wymaganych od historyków, co rzutuje na wyniki matur.
Brak ćwiczeń odbija się nie tylko na jakości analizy źródeł. Nie bez kozery najtrudniejszą częścią matury jest esej. Na lekcjach z reguły brakuje czasu na kształtowanie umiejętności pisania. Złudnie uczniom kojarzy się ono wyłącznie z językiem polskim, choć powinna być nieodłączna dla całej gamy przedmiotów humanistycznych. Przy tym, inna jest specyfika narracji związanej z historią, inna zaś z analizą wiersza czy fragmentu książki. Uczniowie nie odczują jednak tej różnicy bez odpowiednich ćwiczeń.
Historia oderwana
Archiwa, biblioteki, encyklopedie, leksykony. Uczniowie powinni wiedzieć, że one istnieją! (fot. Dariusz Wierzchoś) Problem oderwania nauczanej w szkole historii od rzeczywistości nie wiążę się jednak tylko z położeniem niedostatecznego nacisku na ćwiczenia praktyczne. Historia ogółem wydaje się uczniowi być nauką pozbawioną konkretnych podstaw. Przeciętny licealista zdający historię coraz rzadziej sięga po inne źródła wiedzy historycznej niż podręcznik. Nie ma w tym wiele dociekań, próby porównania stanowisk poszczególnych historyków. Nawet wyszukiwanie w przestrzeni internetowej nie jest podyktowane ciekawością, lecz raczej zwyczajnym lenistwem – w końcu Google w kilka sekund znajdzie za nas wszystko! Do anegdot przechodzą opowieści o kilkunastoletnich uczennicach piszących w referatach o badaniach, w których uczestniczyły w latach 60-tych. Za wiedzą nie idzie bowiem refleksja. Współczesna szkoła zbyt oczekuje konkretów rodem z nauk matematycznych.
Nie chodzi tylko o „lenistwo” uczniów, ale poważne wady w procesie nauczania. Jakże rzadko nauczyciele odsyłają uczniów do innych lektur, wskazują źródła wiedzy niż sam podręcznik! Program szkolny nie obejmuje w zasadzie zajęć, na których uczeń mógłby się dowiedzieć o słownikach, bibliografiach, archiwach, czy wartościowych stronach internetowych.
Historia z podręczników jest więc dla niego prawdą objawioną, z którą trudno dyskutować. Nie można nazwać tego zjawiska inaczej, jak historycznym analfabetyzmem. Przypomina ono trochę przygotowanie do testów na egzamin prawa jazdy, w którym większą rolę przywiązuje się do wyrycia odpowiedzi niż nauczenia się umiejętności praktycznego zastosowania przepisów w określonych sytuacjach.
Problem historii oderwanej tkwi także w nie łączeniu jej ze współczesnością. Widać to zwłaszcza w pozbawionym logicznych podstaw sporze nad łatwością czy trudnością egzaminów z WOS-u i historii. Jak wielu uczniów łapie się w pułapkę, traktując te przedmioty oddzielnie, gdy tymczasem sprawdzają one bardzo podobne, jeśli nie tożsame umiejętności.
Pamiętam, kiedy w czasie praktyk szkolnych w marcu w jednej z klas III umówiłem się z uczniami, że osoby, które nie będą zdawały historii na maturze będę traktował bardziej ulgowo. W czasie omawiania tekstu konstytucji marcowej wyrwałem do odpowiedzi pewną dziewczynę zdającą WOS. Ta z oburzeniem stwierdziła, że zrywam umowę. Jakże trudno było wytłumaczyć jej, że pytam ją o nic innego jak zagadnienia z WOSu. Dla niej WOS ograniczał się jednak do współczesnych aktów prawnych, jak gdyby analiza zapisów dzisiejszej konstytucji różniła się w sposób znaczący od sposobów analizowania ustawy zasadniczej z 20-lecia międzywojennego.
Oddzielenie historii od WOS-u doprowadza do złudnego przekonania, iż są to przedmioty odmienne, podejmujące różne zagadnienia.
Nie mniej zastanawiający jest także brak tzw. „wiedzy ogólnej” u uczniów. Zatrważające są opowieści nauczycieli, którzy z bólem serca stwierdzają, że ich uczniowie nie potrafią rozpoznać fotografii Wojciecha Jaruzelskiego, Helmuta Kohla czy też... Lecha Wałęsy. Nie lepiej bywa z orientacją zdających historię w arkanach współczesnego świata – gospodarki, bieżącej polityki. Jeśli brakuje wśród uczniów zainteresowania dzisiejszym światem – historią dziejącą się na ich oczach – to jak można zainteresować ich czymś, co działo się 100, 200, czy 300 lat temu?
Dydaktyk czy historyk?
Wad w nauczaniu historii upatrywać należy również w kompetencjach nauczycieli i rozwoji ich kwalifikacji. Trudno wymagać od uczniów doskonałego poruszania się po arkanach wiedzy historycznej, jeśli sprawia to trudności ich przewodnikowi.
Truizmem będzie stwierdzenie, że w zawodzie nauczyciela bardzo często dochodzi do selekcji negatywnej. Pomimo ciągłej popularności specjalizacji dydaktycznych, do zawodu nie trafia wielu dobrych absolwentów szkół wyższych. Znacznie ważniejsze przy zatrudnianiu wydają się nie tyle kwalifikacje, co np. możliwość prowadzenia innych zajęć obok historii, przede wszystkim WOS-u. Wymaga to oczywiście odpowiedniego doświadczenia i kwalifikacji, których świeżo upieczeni absolwenci nie posiadają.
Wadą systemu nauczania jest również fakt, że dokształcanie w dziedzinie dydaktyki bardzo rzadko idzie w parze z dokształcaniem przedmiotowym. Zauważa się nauczycieli historii, którzy zatrzymali się w procesie samozdobywania wiedzy na poziomie własnych studiów. Co gorsza nie korzystają oni z możliwość jej uzupełnienia. O problemach ze zgromadzeniem odpowiedniej liczby nauczycieli na sympozjach i kursach organizowanych przez IPN czy lokalne Kluby Historyczne słyszy się niezwykle często.
Nie jest to jednak spowodowane wyłącznie lenistwem – tym razem nauczycieli, a nie uczniów. Natłok formalności i pracy papierkowej nie pozwala często na znalezienie czasu na dodatkowe dokształcanie się i uzupełnianie wiedzy. Dodatkowo, wydawać się czasem może, że w procesie podwyższania kwalifikacji bardziej od wiedzy z zakresu danego przedmiotu, dyrektorów szkół interesują konspekty zajęć, plany wynikowe i tony innej makulatury, która być może jest istotna, ale z pewnością nie najistotniejsza w nauczaniu.
Czy nowa podstawa wystarczy?
Debata dotycząca tego jak uczyć historii rozpoczęta została wraz z ogłoszeniem nowej podstawy programowej. Najczęściej dyskusja ta tyczy się wszelako jedynie liczby godzin lekcyjnych. Z punktu widzenia objętości zagadnień historycznych odpowiedni czas dla nauczycieli jest rzecz jasna niezbędny, ale czy tylko on?
Z pewnością przyjąć należy na wstępie, że nie jesteśmy w stanie nauczyć w szkole całej historii. I choćbyśmy się zżymali nad poziomem uczniów i ich lenistwem, to trudno oczekiwać, aby w natłoku innych zajęć znali oni na pamięć drzewa genealogiczne, setki dat, nazwisk choćby najbardziej zasłużonych postaci i ważnych wydarzeń w ich życiu. Podstawa programowa, która grupuje treści nauczania, jest w istocie tak ogólna i zawiera tak liczne możliwości interpretacyjne, że de facto w szkole można próbować nauczyć wszystkiego. Cel to szczytny. Tyle tylko, że niewykonalny.
Oczywiście u podstawy tego nieporozumienia leży opinia, że jeśli uczyć się historii to tylko w szkole. Tymczasem szkolna edukacja historyczna powinna być jedynie podstawą do dalszego pogłębiania wiedzy. Czy jednak taka rolę pełni? Wydaje się, że nie, ponieważ oprócz konkretnej wiedzy historycznej, ciągle mało w niej wskazówek gdzie poszukiwać informacji i jak je krytycznie oceniać. Uczeń wychodzi ze szkoły raczej z głową wypchaną nieistotnymi datami, niż z miniwarsztatowymi umiejętnościami wyszukiwania i analizowania treści.
Kolejnym truizmem będzie stwierdzenie, że ogromną rolę w kształtowaniu wiedzy historycznej odgrywać winny media, czy może wręcz szeroko rozumiana kultura masowa. Stawiam dolary przeciw orzechom, że dużo więcej wiedzy na temat II wojny światowej moje pokolenie wyniosło z, krytykowanych przez środowisko, Sensacji XX wieku Bogusława Wołoszańskiego, niż z lekcji w szkole. Pokolenie naszych rodziców zapewne więcej o historii dowiedziało się ze słynnego Piórkiem i węglem, niż od jakiegokolwiek nauczyciela. Czy jednak media dzisiaj są w stanie podjąć ten trud, skoro telewizja publiczna już kilka lat temu zrezygnowała z tzw. pasma edukacyjnego, a „misyjne” kanały tematyczne, są realizowane w tak zły sposób, że luki tej nie wypełniają?
Szkoła, w moim przekonaniu, powinna ograniczyć się do najważniejszych treści faktograficznych i – w zależności do poziomu szkoły – rozwijania procesów myślowych i umiejętności analitycznych. Musi to skutkować znacznym ograniczeniem liczby realizowanych tematów. Powstaje bowiem pytanie o sens omawiania tematów z zakresu przebiegu wojen, czy dokładnego omawiania historii Rzymu. Zabierają one czas na lekcjach, podczas gdy można o tym po prostu przeczytać w książce. W tym kontekście skrytykować należy pokutujące w edukacji 3-krotne powtarzanie tych samych treści – w podstawówce, gimnazjum i liceum. Być może nieco brutalnie należy przyjąć, że skoro uczeń już raz w podstawówce dowiedział się o zwycięstwie Sobieskiego pod Wiedniem, to nie należy tego mu zbyt często przypominać, skupiając się raczej na innych aspektach „wiktorii wiedeńskiej”.
Także sama matura – bo o niej tu piszę – powinna ulec dalszej modyfikacji. Pytanie czy jest sens kontynuowania pomysłu dzielenia egzaminu na podstawowy i rozszerzony. W istocie niewiele on wnosi. Zastanowić się moim zdaniem należy nad likwidacją części testowej egzaminu maturalnego na korzyść analizy źródeł i eseju, które chyba najbardziej sprawdzają niezbędne umiejętności. Wydaje się też, że słuszne są opinie historyków, że należałoby wrócić do możliwości wyboru tematu z szerszego zakresu tematycznego, niż tylko jeden przewidziany na konkretny rok maturalny. Obecnie uczeń musi wybierać pomiędzy gospodarką w XVI wieku, a gospodarką w XIX wieku. Być może należy mu jednak dać wybór szerszy.
Na koniec warto się zastanowić, czy nie byłaby dobrym pomysłem publikacja w konkretnym roku maturalnym zagadnień, które obejmowała będzie matura. Mówię jednak o bardziej szczegółowym spisie niż podstawa programowa. W szkołach wyższych listy z zagadnieniami są powszechnie stosowane, i nikt nie ubolewa nad tym, że studenci wiedzą czego się uczyć. Zagadnienie nie jest bowiem niczym innym jak zestawem wymagań, które stawiamy uczniowi czy studentowi.
Którędy pójdzie edukacja historyczna dowiemy się za lat kilka. Niezależnie od programów i sposobów nauczania, wiele zależy od nas – historyków, nauczycieli i popularyzatorów. Żaden system ani program nie zastąpi bowiem bezpośredniego kontaktu ucznia z wiedzą. Może to właśnie brak tego kontaktu jest największą wadą obecnej edukacji historycznej.
Zobacz też
- „Kiedy ja kończyłam szkołę to nie był problem...” – wywiad z minister edukacji Katarzyną Hall
- Obiad czwartkowy: Historia po reformie…
- Katarzyna Hall: Jestem tu żeby słuchać
- Słuchanie czy pouczanie? Rozczarowujące spotkanie z minister edukacji Katarzyną Hall
- Wstępne wyniki matury z historii 2009
- Matura z historii 2010
Zredagował: Kamil Janicki
